up
Все теги  

Становление и развитие педагогического образования в России

Развитие общеобразовательной школы самым тесным образом связано с историей педагогического образования.

Общеобразовательная школа в России стала массовым явлением только в XIX веке, когда начало распространяться всеобщее начальное обучение. Это потребовало кардинальных изменений в системе подготовки педагогов.

Реформы системы просвещения в России всегда начинались «сверху», инициатива шла от государственной власти, а общество, регионы и сама педагогическая общественность проявляли разную (чаще слабую) степень активности. И все эти реформы были непосредственно связаны с политикой – реформы государственного устройства, экономики, финансов, смена курса внешней политики.

Но самыми успешными реформами в области подготовки преподавателей стали те, которые продвигали прогрессивные педагоги, известные ученые, общественные деятели, духовенство, представители творческой интеллигенции. Именно эти преобразования, основанные на опыте и традициях русского преподавательского мастерства, находили отклик у профессионалов педагогики.

Проблемам учителя в российском обществе уделялось очень важное место. Так к учительскому труду относились, пожалуй, еще только в Германии. Виднейшие общественные деятели, «цвет нации» того времени отмечали в своих трудах важность учительского труда. В их ряду: архиепископ Феофан Прокопович; учитель и автор первых российских учебников Л.Ф. Магницкий; экономист И.Г. Посошков; историк В.Н. Татищев; ученый, энциклопедист М.В. Ломоносов; просветитель-педагог И.И. Бецкой; писатель, публицист и издатель Н.И. Новиков; писатель, философ, революционер А.Н. Радищев; великий ученый-медик Н.И. Пирогов; всемирно известный педагог и психолог К.Д. Ушинский; писатель Л.Н. Толстой; математик Н.И. Лобачевский; химики Д.И. Менделеев и А.М. Бутлеров; словесник Ф.И. Буслаев; а также представители революционно-демократического движения, народники и социал-демократы, в первую очередь Г.В. Плеханов и В.И. Ленин.

И поэтому мы начнем свой экскурс в историю педагогики с XVIII века, когда проблема учительства в России только зарождалась, и когда впервые встал вопрос о педагогическом образовании.

Истоки формирования педагогического образования в России (XVIII в.): история и методология

Виднейшие ученые-просветители XVIII в. – М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, Н.И. Новиков, Д.И. Фонвизин активно боролись за идею подготовки русских педагогов, учительской интеллигенции, они выступали против засилья иностранных невежд и авантюристов, под видом учителей приезжавших в Россию. Огромная заслуга в деле подготовки преподавателей принадлежит Московскому университету, особенно в тот период, когда у его руля стоял М.В. Ломоносов.

Уже после смерти великого ученого и просветителя, в 1779 г. при Московском университете открылась трехгодичная учительская семинария, она готовила небольшое число преподавателей для Московской и Казанской гимназий и некоторых пансионов. Просуществовала она, однако, недолго.

В свое время еще М.В. Ломоносов предложил создать специальное педагогическое учебное заведение – «бакалаврский институт». Ломоносов считал, что гимназические педагоги должны получать академическое университетское образование (в его проекте «Регламента» была особая глава – «О педагогике при гимназии»). Организацию этой учительской семинарии взял на себя один из сподвижников Н.И. Новикова – профессор Московского университета И.Г. Шварц.

В.О. Ключевский рассказывал, что И.Г. Шварц собрал пожертвования у своих друзей и, добавив к ним своих 5 тыс. рублей, открыл при университете учительскую семинарию, где не только начал преподавать педагогику, но и стал инспектором этой семинарии.

В основу русской традиции педагогического образования закладывались две идеи, связанные с основами учительской подготовки. Первая идея (предложенная еще М.В. Ломоносовым) основывалась на дисциплинах специально-предметного цикла (математика для учителя математики, словесность для учителя словесности и т. д.). Вторая идея, ставившая во главу угла педагогического образования науку обучать, принадлежит И.Г. Шварцу.

Эти две идеи продолжают будоражить умы современных теоретиков и практиков педагогики – они не раз выступали как соперниками, так и союзниками. В итоге, сформировалось два подхода к построению содержания педагогического образования – «компетентностный» и «фундаментальный».

В начале XXI века их противостояние привело к серьезной конкурентной борьбе педагогических вузов и классических университетов за приоритетное право подготовки учителя. А если взглянуть вглубь, то особой разницы между этими подходами нет.

Но вернемся назад, в век XVIII. На рубеже XVIII и XIX веков значительно возросла потребность в учителях – в каждом городе открывались народные училища. В губернских городах они назывались «главными», в уездных – «малыми». В главном училище срок обучения был 5 лет, в малом – 2 года.

Учителя в малых училищах в основном были выпускниками духовных семинарий.

А в 1783 г. после открытия Петербургского главного народного училища, подготовку учителей для малых училищ доверили этому учебному заведению.

Уже через три года на его базе была создана учительская семинария. Оба учебных заведения готовили учителей по двум предметам – математике и истории. И если в Петербургском главном народном училище студенты изучали арифметику, геометрию, механику, физику и гражданскую архитектуру, то в учительской семинарии им преподавали всеобщую и русскую историю, географию и русский язык. Отдельно шел курс педагогики. На педагогическую практику семинаристов посылали в нижние и малые народные училища.

Впервые государственные требования к учителю были сформулированы в «Уставе народных училищ» (1786), который стал серьезной вехой не только в становлении школьного дела, но и в развитии педагогического образования в России. В Уставе указывалось, что учитель – это не только преподаватель, но главным образом воспитатель, а поэтому он должен обладать «христианским благочестием, добронравием, учтивостью, прилежанием… и снисходительностью к детям. Должность учительская обязывает наипаче стараться быть искусным в том, чему детей обучать…».

Система педагогического образования в XIX в.

В начале XIX века в российской системе образования начались реформы.

Петербургская учительская семинария, подготовившая за время своего существования около 500 учителей, в 1803 г. была преобразована в Петербургский педагогический институт.

В 1804 году был принят новый Университетский устав, согласно которому при каждом университете должен был быть создан педагогический институт с трехгодичным сроком обучения. Выпускник института был обязан не менее шести лет прослужить в звании учителя.

В Московском, Петербургском, Казанском, Харьковском, Виленском и Дерптском учебных округах открылись шесть педагогических институтов при университетах.

С 1804 по 1835 г. в педагогических институтах обучалось от 24 до 30 человек в каждом. Обучались студенты бесплатно, за два первых года они проходили курс специальных наук, имеющих отношение к предмету их будущего преподавания в гимназии. На последнем курсе студенты совершенствовали свои знания по выбранным предметам на семинарах и оттачивали полученные навыки на практике. Курс педагогики для них читали профессора университета.

В 1835 году ряд видных ученых – преподавателей Московского педагогического института (Ф.И. Буслаев, Д.И. Иловайский, Н.С. Тихонравов, Н.М. Погодин и др.) предложили расширить и углубить курс обучения, сделав его четырехлетним.

Теперь на первых двух курсах все студенты занимались на факультетах (или отделениях) университета по своей специальности, а на 3-м и 4-м – углубленно изучали педагогику, пробовали давать уроки у себя на курсе, раз в месяц обязательно читали лекции для первокурсников, вели репетиторскую работу, посещали уроки в гимназиях.

Петербургский педагогический институт был реорганизован в Главный педагогический институт, и на его базе в 1819 г. был создан Петербургский университет. Институт, хоть и не входил в состав университета, но по-прежнему продолжал свою деятельность как самостоятельное высшее педагогическое учебное заведение. А в Петербургском университете открылся факультет преподавателей технических наук.

В первой половине XIX в. Петербургский Главный педагогический институт был основным учебным заведением, выпускавшим учителей для гимназий, преподавателей университетов и других высших учебных заведений. Просуществовал он почти 60 лет.

Срок обучения в институте первоначально был шестилетним, позже он был сокращен до пяти лет. Но после многочисленных споров, окончательным сроком обучения был признан четырехлетний. Вступительные экзамены были обязательны для всех абитуриентов. В зависимости от сроков обучения составлялся учебный план, но обязательные предметы для всех студентов были одинаковыми: логика и метафизика, высшая математика, физика, география, всеобщая история, риторика, грамматика, русская, зарубежная и древняя словесность, черчение и рисование, Закон Божий, практическое знание иностранного языка.

Профиль подготовки и специализацию студента определяли после экзаменов. Студент мог быть распределен на одно из отделений: математическое, естественное, филологическое, историческое.

Обучение включало в себя углубленное и всестороннее изучение избранных предметов и основательную педагогическую подготовку. Теория педагогики («основания педагогики»), содержание учебных (школьных) дисциплин, дидактика, методика («способы обучения») и практическая подготовка – все эти дисциплины преподавали в институте.

Руководителем института был сам министр народного просвещения. Отчасти поэтому в функции института входило также организационно-педагогическое наблюдение за деятельностью всех университетских педагогических институтов России. У Главного педагогического института был особый Устав, который действовал в течение почти 30 лет.

Первая половина XIX века

В первой половине XIX века стало очевидным, что именно педагогическое образование – это тот краеугольный камень, на котором базируется вся система образования в России, и от качества подготовки педагога зависит в конечном итоге качество всей системы образования.

Например, выпускники Главного учительского института, должны были не менее восьми лет после окончания института прослужить в учебных заведениях Министерства народного просвещения.

У педагогических институтов при университетах были свои сложности, достижения и недостатки. Они выпустили сотни учителей для гимназий и уездных училищ за годы своего существования.

Система обучения отличалась последовательной и систематической направленностью на овладение своим предметом, умением донести его до учеников, одновременно воспитывая и развивая их. Таким образом, сохранялось единство специально-предметной (фундаментальной) и методико-педагогической (компетентностной) подготовки.

Обучение было построено с применением собеседований студентов с профессорами, диспутов, занятий семинарского типа, практических упражнений, пробных лекций, «примерных уроков» с последующим разбором. Учителя готовились к необходимости преподавания нескольких (двух – трех) предметов.

Вторая половина XIX в.

В 1859 г. педагогические институты при университетах были закрыты.

Вначале они были заменены на двухгодичные педагогические курсы, куда принимали выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов. Предполагалось, что студенты уже имеют общепедагогическую и методическую подготовку. Эти курсы тоже просуществовали недолго.

В некоторых технических учебных заведениях еще проводилась подготовка учителей физики-математики, естественных наук (в основном для реальных училищ). Но студенты там должны были изучать более 20 специальных дисциплин, так что вполне естественно, что на психолого-педагогическую подготовку оставалось минимальное время, а педагогическая практика и вовсе была чистой формальностью. Выпускники таких высших учебных заведений неохотно шли на работу в гимназии и реальные училища. У них не было достаточной базы знаний ни в области дидактики, ни в методике преподавания, да и полное отсутствие практики преподавания и воспитания не придавали уверенности в своих силах. И хотя эти вузы подготовили во второй половине XIX века более 20 тыс. учителей, в гимназиях и реальных училищах продолжали работать в большинстве своем недипломированные специалисты.

Реформирование в 1860-х годах российского системы государственного управления ожидаемо повлекло за собой и школьные реформы. Они затронули все звенья образовательной системы России.

Университетская реформа 1863 г. стала одной из главных составных частей правительственной реформы просвещения. Университетская автономия, уничтоженная уставом 1818 г., отныне восстанавливалась.

К сожалению, «запал» реформаторов быстро угас, но уже проведенные реформы выявили острую нехватку учителей для начальной народной школы.

Сама реформа ясно продемонстрировала все недостатки в подготовке педагогических кадров. Решением этих вопросов вынуждено было озаботиться не только государство, но и общество. Именно общество было острее всего заинтересовано в массовом начальном общем образовании. И учителя для этой задачи не обязательно должны были иметь высшее образование, школы нуждались скорее в педагогах со средним педагогическим образованием.

В это время именно учительские семинарии и школы стали самым распространенным типом педагогического учебного заведения. К.Д. Ушинский разработал план их устройства («Проект учительской семинарии», 1861).

Созданные по общественной инициативе, в первую очередь – земствами (московским, новгородским, тверским, вятским, костромским, курским, петербуржским и др.) семинарии с 3-летним курсом обучения создавались вместо учительских курсов. Преподавателей для прогимназий готовила семинария военного ведомства, открытая в 1863 году в Москве. По распоряжению Министра народного просвещения с 1872 года Государственные учительские семинарии получили повсеместное развитие. Инструкция Министерства 1875 года предписывала семинариям принимать юношей или девушек из всех сословий, православного вероисповедания, выдержавших приемные испытания в объеме программ 2-классных начальных училищ. Для тех, кто окончил только начальную школу, при семинариях были организованы приготовительные классы. Это были открытые учебные заведения. Преподавали в семинариях основы педагогики, закон Божий, русский и церковно-славянский языки, арифметику, основы геометрии, землеведение, черчение, русскую историю и сведения по всеобщей истории, а также географию, естествознание, чистописание, пение, ремесла и гимнастику. Многие видные педагоги не гнушались преподавать в семинариях, среди них – А.П. Пинкевич, П.О. Афанасьев и другие.

В 1870-80-х гг. учительские семинарии открывались по всей Российской империи.

Инструкции Министерства пришлось расширить рамки. Учиться хотели не только православные, но и представители других национальностей и народов, проживавших на территории Российской империи. Стали создаваться семинарии для лиц иных христианских исповеданий и для мусульман. Так, были открыты Закавказская учительская семинария (1876 г.) с обучением на русском языке, учительская семинария в Дерпте (1878 г.), татарские, чувашские, казахская и многие другие.

После Октябрьского переворота учительские семинарии преобразовали сначала в в педагогические курсы, а затем – в педагогические техникумы. В 1880-90-х гг. в России было свыше 60 семинарий, в 1917 г. – 174: 45 мужских и 29 женских.

Университетская подготовка педагогических кадров

Итак, общество приняло из рук государства в свои руки педагогическое образование. И довольно быстро качественный уровень образования снизился, зато оно стало более массовым и доступным.

Университеты по-прежнему готовили учителей для гимназий и реальных училищ.

Вместо педагогических институтов при университетах открылись двухгодичные педагогические курсы. И все молодые люди, желающие стать учителями, как их тогда называли «кандидаты в учителя», должны были закончить их. В Петербургском, Московском, Казанском, Киевском и Харьковском университетах начали работать такие курсы.

«Кандидату в учителя» нужно было освоить тот учебный предмет, который он должен будет преподавать в гимназии (русская словесность со славянским языком и русская история; всеобщая и русская история и политическая география; естественная история и физическая география; математика и физика; древние языки; новые языки). Обязательными предметами были лекции по педагогике и дидактике. Лучшие профессора и преподаватели университетов проводили теоретические занятия. А на практику студенты направлялись в гимназии, руководили практикой опытнейшие педагоги-предметники – под их наблюдением слушатели курсов давали уроки по избранному предмету.

Курсисты заранее прикреплялись к определенной гимназии, где затем проходили практику. Выпускники рекомендовались для работы в гимназии только после успешного прохождения курса.

Основанное на сочетании «фундаментальной» и «компетентностной» составляющих, такое сочетание академической профессуры и опытных методистов, своеобразный «симбиоз» университета и школы вполне мог обеспечить высокий уровень педагогической подготовки выпускников. У этой системы было только два недостатка. Первое – теоретическая (психолого-педагогическая) университетская подготовка студентов, предполагавших стать педагогами, оставляла желать лучшего. И второе – в силу элитарности, «штучности» университетского образования, невозможно было обеспечить массовую подготовку школьных учителей.

Педагогические курсы просуществовали лишь до 1867 г., скорее всего, из-за несоответствия реальных потребностей во все возрастающем количестве учителей и «штучного» характера подготовки педагогов.

Учительские семинарии

Правительство, желая вновь взять инициативу в деле педагогического образования в свои руки, открывает с 1871 г. целый ряд учительских семинарий. В первую очередь семинаристами становились дети сельского духовенства, чиновников и зажиточных крестьян. Стандартный срок обучения – трехгодичный.

Министерство народного просвещения активно вмешивалось в программу образования не только в своих, но и в земских семинариях, но единых программ обучения разработано не было. Однако можно было заметить принципиальную разницу в содержательном и методическом аспектах деятельности земских и правительственных семинарий.

Земские учебные заведения стремились давать будущим учителям такие знания, которые воспитывали бы у них интерес к науке, сознательное и критическое отношение к будущей деятельности. Некоторые земства пошли еще дальше – стали открывать женские учительские гимназии.

А в правительственных семинариях больше уделяли внимание ремесленной выучке – выполнению официального плана урока, воспитанию «учителя-чиновника», а не «идейного учителя». Для них развитие творческой педагогической инициативы было не нужно, учитель, любящий детей и свою работу – был неугоден. Учитель должен выполнять учебный план, строго соблюдать предписания начальства и не забивать себе голову лишними эмоциями – так считали чиновники Министерства.

Педагогические классы и учительские институты

Среди вариантов подготовки учителей начальной школы был один, который идеально дополнял курс неполного среднего образования (в женских гимназиях и епархиальных училищах). Он предполагал создание педагогических классов.

Целью педагогических программ было ознакомление учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширение их кругозора.

Итак, государство «возвращается» в педагогическое образование в 1870-е годы, но уровень этого «возвращения» был ниже прежнего. Вместо существовавших ранее шести-, пяти-, четырехлетних педагогических институтов – трехлетние училища или даже педагогические классы как элемент неполного среднего образования.

Справедливости ради нужно отметить, что в 1872 г. появляются учительские институты, но они не имели статуса высшего учебного заведения и не давали права поступления в университеты и другие высшие школы. Здесь готовили учителей для городских и уездных училищ. Отчасти поэтому современные исследователи полагают, что это были «тупиковые учебные заведения».

Принимали в учительские институты юношей не моложе 16 лет всех званий и состояний. Преимущество при приеме было у учителей, окончивших семинарию, и имеющих опыт работы в школе. Специализаций по предметам не было. Зато обязательные предметы были едины для всех: Закон Божий, педагогика, русский язык, церковнославянское чтение, арифметика и начальная алгебра, геометрия, русская и всеобщая история, география, естественная история и физика, черчение, рисование, чистописание, пение, гимнастика. Кое-где дополнительно преподавали ручной труд.

Учительские институты к концу XIX в. открылись в Петербурге, Москве, Белгороде, Вильно, Глухове, Казани, Тамбове, Тифлисе, Томске, Феодосии. К исходу века их число увеличилось до 15, а к 1917 г. возросло до 20. Изучали следующие разделы педагогики: умственное, нравственное и физическое воспитание; общие требования дидактики и методики. При учительских институтах были открыты городские училища, чтобы студенты могли там проходить педагогическую практику. Это было очень интересное начинание, своеобразный прообраз современного педагогического комплекса, с его формой непрерывного педагогического образования, и одновременно, средство обеспечения эффективной педагогической практики студентов.

М.Н. Костикова полагает, что историко-филологические институты в Санкт-Петербурге (основан в 1867 г.) и Нежине (1875), выпускавшие подготовленных учителей для классических гимназий, компенсировали отсутствие педагогических институтов во второй половине XIX в.

Но сухая статистика не согласна с этим мнением: за время своего существования Санкт-Петербургский историко-филологический институт (1867-1900) выпустил всего 562 педагога, а Нежинский (1875-1900) – и того меньше, всего 321 учителя, которые в основном стали преподавателями древних языков.

Как теоретические воззрения и педагогическая наука повлияли на задачи педагогического образования

Система педагогического образования в России в XIX в. еще до конца не сложилась.

Во второй половине XIX в. учебные заведения, в которых велась подготовка молодых людей к учительской (педагогической) деятельности были разбросаны по территории центральной России, а в отдаленных от центра губерниях педагогические учебные заведения так и не были созданы.

И в который раз сложилась вполне закономерная для России ситуация – теория опередила практику.

Пока немногочисленные педагогические учебные заведения то открывались, то упразднялись, активно развивалась теоретическая основа педагогического образования – педагогическая наука.

Усилиями крупнейших ученых-педагогов были созданы фундаментальные труды по педагогической психологии, по теории педагогики и дидактике, а также методическая учебная литература по всем дисциплинам.

Стала регулярно издаваться педагогическая литература. Именно в конце XIX века были опубликованы работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Модзалевского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Д.И. Тихомирова, Н.А. Корфа, П.Д. Юркевича, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова. Вышли в свет работы по методике начального обучения И.И. Паульсона и В.А. Флерова; по методике преподавания русского языка и литературы Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского; по истории В.М. Погодина, П.Г. Виноградова, Н.И. Кареева; по математике Н.И. Лобачевского, М.В. Остроградского, П.С. Гурьева, А.П. Киселева; по естествознанию А.Я. Гердта, В.Ф. Зуева; по химии В.Н. Верховского; по физике М.А. Умова и О.Д. Хвольсона.

Все вышеназванные авторы учебников и учебных пособий заложили основу российской педагогической науки, учебники, написанные ими, стали классическими и многие поколения школьников и студентов обучались по ним.

Активное развитие педагогической науки и педагогической литературы во второй половине XIX в. совершенно не противоречило общей недоразвитости системы педагогического образования, а в некоторой степени даже компенсировало ее.

К сожалению, данный момент выпал из поля зрения историков педагогики и, на наш взгляд, требует дополнительных исследований.

Подготовка педагогических кадров на рубеже XIX-XX вв.

Начало XX века ознаменовалось развитием концепции университетского педагогического образования. Предполагалось усиление наиболее слабого – психолого-педагогического компонента подготовки учителя. У концепции было два возможных пути развития.

Первая модель строилась на организации профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Один из проектов такого педагогического факультета разработала группа московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Вагнер, Г.И. Россолимо и др.). За основу они взяли идею К.Д. Ушинского о всестороннем развитии ребенка.

Они хотели совместить теоретическое изучение педагогики с организацией исследовательской работы. При факультете организовывались «вспомогательные» учебные заведения для проведения педагогической практики.

Вторая модель имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию и предполагала полууниверситетское образование.

Проект К.П. Яновского, например, предполагал подготовку студента по избранному предмету и по двум дополнительным. На первом курсе студент погружался в педагогическую теорию, на втором – проверял свои умения на практике в школе. Этот проект был с успехом реализован в Московском педагогическим институте им. П.Г. Шелапутина. Институт П.Г. Шелапутина стоял на более высоком уровне в области психолого-педагогической подготовки по сравнению с правительственными педагогическими учебными заведениями. Здесь обучались педагогике молодые люди уже имеющие университетское образование, и желающие стать учителями средней школы. По проекту срок обучения составлял два года. В 1913 году состоялся первый выпуск. До 1917 г. состоялось 4 выпуска (ок. 100 чел.). В 1919 на базе института была создана Академия социального воспитания (с 1923 – Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской).

В начале ХХ в. появилась так называемая интегральная модель педагогического образования. В ней профессиональная педагогическая подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому (Высшие женские курсы). Слушательницы в течение первых двух лет получали общенаучное образование (в форме лекций), а потом отправлялись на педагогическую практику в гимназию или в начальную школу. Занятия проходили по самостоятельно разработанному учебному плану в группах специализации при кафедре.

Такое педагогическое образование по-прежнему не носило (и не могло носить) массового характера, однако один из двух недостатков «университетского» типа педагогического образования – недостаточная психолого-педагогическая подготовка – удалось преодолеть.

По словам Д.И. Менделеева, в России в 1901 году было 10 тысяч преподавателей средних школ. Только половина из них (в основном – выпускники университетов) имели высшее образование.

Непрерывное педагогическое образование в России

В начале XX века были предприняты немногочисленные, и увы, не всегда успешные попытки создания общественностью не только средних, но и высших педагогических учебных заведений. Об одной из них мы упоминали выше – «шелапутинский» институт. Петербургская педагогическая академия, открытая Лигой образования и существовавшая на пожертвования и плату за обучение, оказалась не таким удачным проектом. Здесь преподаватели работали в основном бесплатно. Создатели Академии хотели дать высшее педагогическое образование учителям, уже имеющим опыт работы. Обучение длилось два года.

Основными предметами на всех отделениях были: введение в педагогику, история педагогики, педагогическая психология, патологическая педагогика, школьная гигиена, школоведение, методика изучаемого предмета.

Академия продержалась «на плаву» восемь лет, и была закрыта за неимением средств.

Более яркий след оставили в развитии среднего и высшего педагогического образования два других учебных заведения: Московский народный университет им. А.Л. Шанявского и, особенно, Бестужевские высшие женские курсы.

Выпускницами Бестужевских курсов стали почти 4 тысячи человек за более чем их 30 летнюю историю существования. Две трети из них стали педагогами.

В 1904 году бестужевцы смогли учить в старших классах женских гимназий, а через два года получили право преподавать и в мужских. В 1910 году Бестужевские женские курсы были признаны Государственным советом высшим учебным заведением, равным университету. Первый в России женский университет!

Пристальное внимание к изучению теоретических проблем педагогики и психологии и продуманная практическая подготовка отличали стиль преподавания на Бестужевских курсах (Московские высшие женские курсы — МВЖК).

Обязательными предметами были общая и педагогическая психология, история педагогических идей, училищеведение, дошкольное воспитание, педагогическая патология, гигиена, частные методики и различные спецкурсы.

В дореволюционные годы именно МВЖК наиболее близко подошли к оптимальной модели «специализированного» (в отличие от «университетского») типа высшего педагогического образования. Именно они стали основой МГПИ им. В.И. Ленина – эталона пединститута в СССР.

В отличие от принятой впоследствии в СССР модели педвуза, в МВЖК большее внимание уделялось психолого-педагогическому направлению обучения, а не специально-предметному. При этом высокий фундаментальный уровень подготовки сохранялся. А главное, МВЖК были чисто женским учебным заведением. И здесь были свои особенности – слушательницы были настроены не только на работу в школе, но и задумывались о разумном воспитании в будущем собственных детей. Этот настрой всецело отвечал одной из наиболее важных идей великих русских педагогов-просветителей второй половины XIX – начала ХХ в.

С первых дней Октябрьского переворота одной из первоочередных задач стала коренная перестройка всей системы народного образования.

Большевики прекрасно осознавали значение школы в первую очередь как средства пропаганды и распространения коммунистической идеологии.

Советское государство напрямую связывало вопрос подготовки учителя с необходимостью формирования одного из многочисленных отрядов новой советской интеллигенции. «Массовость» и «доступность» стали ведущими принципами построения новой системы педагогического образования. «Качество» и «уровень» – отошли на второй план.

Историками педагогики (К.И. Васильев, Н.А. Желваков, Ф.Г. Паначин) детально исследовано становление и развитие системы педагогического образования в СССР.

Две модели высшего педагогического образования

В традициях русского образования было мирное сосуществование двух институциональных моделей высшего педагогического образования – «университетской» и «специализированной».

Вот уже два столетия две институциональные модели педагогического образования, обозначившиеся в дореволюционный период, – «университетская» и «специализированная» – вполне успешно сосуществуют.

Всероссийская конференция по педагогическому образованию 1924 г. признала обе – базовыми моделями высшего педагогического образования: «подготовка учителей средней школы должна осуществляться в педагогических институтах или на журфаках университетов».

В 1930-е годы, когда система подготовки учителей была полностью взята под контроль государства, ситуация повторилась. Появилось разделение учреждений педагогического образования на 2 крупные подсистемы: педагогические училища, которые готовили учителей для 1-4-х классов и воспитателей дошкольных учреждений и учительские и педагогические институты, а также университеты, которые готовили учителей для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы.

В 1970-1980-е годы количество педагогических вузов сократилось на 40 единиц по сравнению с 1960 г., но увеличился выпуск специалистов из университетов, которые пришли работать в школы и педучилища. В 1975 г. в процентном соотношении выпускники университетов составляли 15% ежегодного пополнения школ молодыми специалистами (по данным Ф.Г. Паначина).

Изменение представлений о специализации учителя

Вплоть до конца 1920-х годов учителями становились выпускники физико-технических, общественно-экономических, естественных, лингвистических, политико-просветительских, дошкольных и факультетов начальной школы пединститутов.

С появлением фабрично-заводских семилеток (ФЗС) и школ крестьянской молодежи (ШКМ) некоторые пединституты были преобразованы в институты с трехлетним сроком обучения и получили новые названия – «индустриально-педагогический институт» или «агропедагогический институт».

Из их стен выходили специалисты широкого профиля (цикловики, как их тогда называли). Циклы предметов были разными: общественно-экономический (обществоведение, экономическая география, родной язык и литература), физико-технический (математика, физика, механика), естественно-технологический (станковедение, химия, технология).

Для ШКМ и средних сельских школ учителей готовили Агропединституты.

Так как на селе школы были чаще всего малокомплектными, то учителя сельских школ должны были быть «многостаночниками», их готовили как специалистов широкого профиля. Преподаватели общественно-литературного профиля учили родному языку, истории, географии; физико-химического – физике, химии, математике; агробиологического – биологии и агрохимическим предметам; преподаватели политехнического труда становились руководителями школьных мастерских и производственной практики учащихся.

Агропединституты к 1933/34 учебному году были реорганизованы в педагогические институты, а инженерно-педагогические институты к 1941 г. были распущены.

В 1935 г. решением Наркомпроса в высшей педагогической школе по всем факультетам (кроме исторического) были утверждены новые программы.

Ведущее место в учебных планах факультетов теперь занимали специальные дисциплины. Вернулась эпоха узкой специализации учителя-предметника.

А в конце 1950-х годов, после принятия Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), начался обратный процесс. Снова в вузах готовят учителей широкого профиля, вузовские программы снова переориентируют под новые (хорошо забытые старые) задачи. Пединституты переводятся на пятилетний срок обучения.

По учебному плану 1959 г. предусматриваются следующие профили подготовки учителей:

1) русский язык, литература, история;

2) русский язык, литература, иностранный язык;

3) иностранные языки;

4) математика, черчение;

5) математика, физика;

6) физика, электротехника, машиноведение;

7) физика, химия;

8) химия, биология;

9) биология, основы сельскохозяйственного производства;

10) география, биология;

11) общетехнические дисциплины, труд;

12) рисование, черчение, труд.

Ряд исследователей полагают, что недостаток учителей в сельских школах и стал главной причиной этой реорганизации. Это решение вызвало неоднозначную реакцию учительского сообщества. Многие работники школ и вузов полагали, что подготовка узкопрофильных специалистов более эффективна.

В 1960-х годах образование постепенно возвращается к узкой учительской специализации. Например, из биолого-химического факультета МГПИ им. В.И. Ленина в 1961 г. был выделен химический факультет, но и на биолого-химическом факультете и по сей день готовят педагогов по специальностям «биология и химия» и «биология и география». А химический факультет выпускает педагогов по «монопрофессиональной» специальности «химия».

Непрерывное педагогическое образование

Одним из крупных, признанных мировым сообществом, достижений России стала система непрерывного педагогического образования. Она окончательно сформировалась в XX веке.

Советская система педагогического образования имела свои сильные и слабые стороны. К сильным сторонам можно отнести систематичность обучения студентов, связь с наукой, высокий уровень требовательности и др. А явными недостатками были повышенная идеологизация, однобокость гуманитарного цикла и т.д.

Этих недостатков можно было избежать, если бы коммунисты воспользовались опытом предыдущих поколений, использовали бы в полной мере богатейшее дореволюционное наследие и учитывали бы последствия уже допущенных однажды ошибок.

Но, как бы то ни было, советская система готовила вполне квалифицированных специалистов – учителей, которые воспитывали новые поколения, давали своим воспитанникам пищу для ума, развивали и образовывали их, давали им творческий импульс, формировали чувство собственного достоинства, обеспечивали взаимопонимание в многонациональной, многоконфессиональной стране.

Заложенная во времена Советского Союза система продолжает модернизироваться «изнутри», не теряя свой внутренний потенциал.

Педагогическое образование в Российской Федерации сегодня

79 вузов (данные официального рейтинга Минобрнауки России), 104 учреждения повышения квалификации, около 350 педагогических колледжей и училищ – такова на сегодняшний день картина непрерывного педагогического образования в России.

В постсоветской России проявилась определенная тенденция в развитии педагогического образования – постепенный рост уровня проблем, которые приходится решать системе.

Рассмотрим этапы этого роста.

1.      В 1991-1998 году решались локальные проблемы отдельных учреждений педагогического образования – педколледжей, пединститутов, педуниверситетов, которые пытались самостоятельно адаптироваться к новым социально-экономическим условиям.

2.      В 1999-2002 гг. в центре внимания оказались проблемы развития системы педобразования в целом. Итогом стала разработка Программы развития непрерывного педагогического образования на период 2001-2010 гг. Но и этого оказалось мало. Встал вопрос о модернизации системы образования, и в первую очередь общеобразовательной школы.

3.      В 2003-2004 гг. появилась Программа модернизации педагогического образования. Она была утверждена приказом Минобразования России в апреле 2003 г. (далее Программа-2003).

Перед системой педагогического образования Российской Федерации Программа-2003 поставила следующие задачи:

добиться максимальной ориентации системы педагогического образования на интересы функционирования и развития своего непосредственного потребителя – общеобразовательной школы;

активизировать исследования в области психолого-педагогических наук для последующего научно-методического обеспечения модернизационных процессов как в общеобразовательной школе, так и в самой системе педобразования;

расширить использование государственно-общественных механизмов в управлении функционированием и развитием педагогического образования.

Под влиянием Программы-2003 в 2003-2004 гг. были предприняты самые разнообразные шаги для наилучшего взаимодействия теории и практики педагогического образования России.

Разработаны системы мониторинга и прогнозирования потребности регионов РФ в педагогических кадрах; усовершенствованы структура и содержание педагогического образования; проведена информатизация педагогического образования; осуществляется повышение квалификации профессорско-преподавательского состава педвузов в связи с модернизацией общеобразовательной школы; проведено научно-методическое обеспечение модернизации педагогического образования.

В рамках реализации Программы-2003 одним из самых значительных достижений стало создание условий для горизонтального сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования на межрегиональном уровне.

Сами региональные комплексы, несмотря на усиление процессов внутрирегиональной интеграции учреждений педобразования, до начала 2000-х годов развивались обособленно друг от друга.

Необходимо добиться:

·       развития государственно-общественных форм управления педагогическим образованием на всех уровнях;

·       повышения эффективности и экономичности управления через расширение непосредственных горизонтальных связей;

·       обеспечения эффективного обмена опытом на ниве инновационных научных и практических разработок в образовании в регионах со сходными социально-экономическими условиями.

В этом и должно помочь развитие горизонтального сетевого взаимодействия между учреждениями педагогического образования на межрегиональном уровне.

Сегодня российское педагогическое образование – это постоянно обновляющаяся и динамично развивающаяся система, готовая успешно решать профессиональные задачи.

sendgrid